Απόψε, Κυριακή βράδυ 14 Νοεμβρίου, έξω από το υπέροχο κτίριο του ΟΛΥΜΠΙΟΝ, στην πλατεία Αριστοτέλους της Θεσσαλονίκης πραγματοποιήθηκε συγκέντρωση αντιεμβολιαστών οι οποίοι εμπόδιζαν τους φιλότεχνους να εισέλθουν στον χώρο του Φεστιβάλ Κινηματογράφου Θεσσαλονίκης. Πετούσαν χάρτινα τρικάκια, χόρευαν σαν χιμπατζήδες και τραγουδούσαν ...αντιστασιακά τραγούδια του Μίκη Θεοδωράκη. 

Πρόκειται για μία σειρά από φαινόμενα και συμπεριφορές που δημιουργούν την αίσθηση ότι μία τέλεια σύγχυση έχει επικαλύψει τον πολιτισμό, την πολιτική καθώς και την ιστορία αυτού του τόπου. Είναι γεγονός ότι η κληρονομιά που είχε συνδεθεί με την αντίσταση εναντίον της δικτατορίας και με τους αγώνες για τις ελευθερίες και τα δικαιώματα των προηγούμενων δεκαετιών την τελευταία δεκαετία έχει γίνει αντικείμενο υπεξαίρεσης και η πλαστογράφηση της ιστορίας και του πολιτισμού από αντιδημοκρατικές και ακροδεξιές ομάδες οι οποίες μέσα στη βαθιά αμορφωσιά και πολιτική σύγχυση που τις διακατέχουν καπηλεύονται και εκμεταλλεύονται ανερυθρίαστα όλο το πολιτιστικό απόθεμα, όλη την πολιτιστική παραγωγή του τόπου που δημιουργήθηκε στην προσπάθεια για την ελευθερία και την απόσειση της δικτατορίας.  

Τις πταίει; Ποιος είναι υπεύθυνος για αυτήν την παραχάραξη και την πλαστογράφηση της πολιτιστικής παραγωγής των δημιουργών του τόπου μας;

Οι ρίζες αυτής της νόθευσης και υπεξαίρεσης των μορφωτικών αγαθών που παρήγαγε ο τόπος από τους εχθρούς της δημοκρατίας και των ελευθεριών, από τους οπαδούς των ακροδεξιών εγκληματικών συμμοριών που ευτυχώς αυτήν την περίοδο βρίσκονται στις φυλακές, οι ρίζες λοιπόν αυτού του φαινομένου πρέπει να αναζητηθούν στη λυμφατική και άνυδρη παιδεία πού παρέχουν τα σημερινά σχολεία στα παιδιά και τους νέους μας. Πριν λίγες μέρες διδάσκοντας ένα κείμενο ποιητικό σε τάξη του σχολείου μου και μιλώντας για τον πολιτισμό ρώτησα τα παιδιά μου αν γνωρίζουν τον Στάθη Ψάλτη. Σχεδόν όλα απάντησαν καταφατικά. Ακολούθως ρώτησα αν γνωρίζουν τον Θόδωρο Αγγελόπουλο. Κανένα παιδί δεν τον γνώριζε. 

Ευθυνόμαστε λοιπόν εμείς, οι γονείς και οι δάσκαλοι των σχολείων, για την παιδεία που δεν προσφέρουμε και για τη στεγνή εκπαίδευση που παρέχουμε αντί για καλλιέργεια. 

Ωστόσο, πρέπει να γίνει μία διάκριση. Πολλοί συνάδελφοι στα νηπιαγωγεία, στα δημοτικά και στη μέση εκπαίδευση κάνουν θαυμάσια δουλειά και χρησιμοποιώντας ακόμη και πολύ σύγχρονες διδακτικές μεθόδους καλλιεργούν σε ικανό αριθμό μαθητών τις ευαισθησίες και την αισθητική καθώς και την αγάπη για τα δικαιώματα και τη δημοκρατία. 

Όμως στη μεγάλη πλειονότητα των παιδιών, των αυριανών δηλαδή πολιτών και ψηφοφόρων, τις μορφωτικές και αισθητικές αξίες διαμορφώνει και εγκαθιστά αυτό που ονομάζουμε μαζική κουλτούρα ή βιομηχανία του θεάματος. Απέναντι σε αυτό το πολύ ισχυρό κύμα κακογουστιάς και εμπορευματοποιημένης δήθεν τέχνης, χρειάζεται πανστρατιά από όλους τους φορείς αγωγής, από την οικογένεια, το σχολείο καθώς και από την κοινότητα των ανθρώπων των τεχνών και των επιστημών. 

Κάτι τέτοιο δεν γίνεται παρά μόνο από μεμονωμένους δασκάλους και καλλιτέχνες. Ωστόσο δεν μπορούμε να εξισώνουμε όλους τους λειτουργούς της εκπαίδευσης και της τέχνης και να εκμηδενίζουμε τις προσπάθειες και τα αποτελέσματα αυτών των προσπαθειών. Αν ξεφυλλίσουμε τα προγράμματα των καλλιτεχνικών εκδηλώσεων που παρέχουν στους δημότες τους κατά τη θερινή περίοδο οι δήμαρχοι, θα διαπιστώσουμε ότι οι Ψωμιάδηδες και οι «δημοκρατικοί» δήμαρχοι προσφέρουν συναυλίες από τους ίδιους τους πρωταγωνιστές των παραλιακών καψουρομάγαζων και παραστάσεις του ποδαριού από πρωταγωνιστές δημοφιλών τηλεοπτικών σειρών. Προσφέρουν δηλαδή την ευκαιρία σε όλους αυτούς να κάνουν αρπαχτές συνδυάζοντάς τες με τις καλοκαιρινές τους διακοπές. 

Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο μπορεί να ερμηνευθεί η ύπαρξη ενός τόσο ισχυρού κινήματος σκοταδισμού, αντιεμβολιαστών και οπαδών μεσαιωνικών δεισιδαιμονιών. 

 

Το νόημα και η σημασία της δεξιότητας και της υποστήριξης του μαθητή για την οικοδόμησή της

Στο 1ο μέρος του κειμένου περιέγραψα με συνοπτικό τρόπο τη σημασία της ιδέας των εργαστηρίων δεξιοτήτων, που θα μπορούσε να είναι μια αφετηρία για τη στροφή του σχολείου από τη μεταφορά πληροφοριών στους μαθητές σε υποστήριξή τους για την ανάπτυξη δεξιοτήτων αναγκαίων στη σύγχρονη ζωή, όπως είναι η δεξιότητα επίλυσης προβλημάτων. Δυστυχώς ο τρόπος και το περιεχόμενο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, καθώς και η οργάνωση των εργαστηρίων στη σχολική ζωή δεν αφήνουν περιθώρια αισιοδοξίας. Προδιαγράφουν την ακύρωση των στόχων του εγχειρήματος. Παράλληλα παρουσιάστηκε ένας άλλος δρόμος που θα μπορούσε σε βάθος χρόνου να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις του.

Αλλά στην Ελλάδα δεν υφίσταται η έννοια του μεσοπρόθεσμου σοβαρού σχεδιασμού. Αυτός ο άλλος δρόμος, ή όποιος διαφορετικός μπορεί να προταθεί, οφείλει να πάρει υπόψη του από τη μια μεριά τον στόχο (δεξιότητες των μαθητών) κι από την άλλη τη πραγματικότητα των εκπαιδευτικών σε όλες τις βαθμίδες, την παιδαγωγική και διδακτική τους νοοτροπία και αντίληψη, η οποία δεν περιέχει ούτε την έννοια της δεξιότητας ως περιεχόμενο της δουλειάς τους ούτε πολύ περισσότερο τη διδακτική ικανότητα να την υπηρετήσουν. Κατά συνέπεια η πορεία για ένα σχολείο που να στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων περνά σε πρώτο βήμα από την αναγνώριση, κατανόηση και εξοικείωση των εκπαιδευτικών με αυτές τις δύο κρίσιμες και βασικές έννοιες: την έννοια της δεξιότητας και την έννοια της υποστήριξης του μαθητή στην οικοδόμησή της.

Για να είμαι ειλικρινής, δεν περιμένω από την πολιτική και παιδαγωγική ηγεσία του υπουργείου να επανεξετάσει τη διαχείριση που κάνει στο θέμα των εργαστηρίων δεξιοτήτων. Η μέχρι σήμερα πρακτική της δεν προδιαθέτει για κάτι τέτοιο. Αν συνυπολογίσουμε επίσης την αφωνία των παιδαγωγικών τμημάτων και της μεγάλης πλειοψηφίας των μελών τους, τότε το τέλμα είναι προδιαγεγραμμένο. Ωστόσο υπάρχουν πολλοί εκπαιδευτικοί (λίγοι ως ποσοστό και διάσπαρτοι) που μόνοι τους ή σε μικρές ομάδες επιχειρούν να φέρουν τις δεξιότητες πάνω στο παιδαγωγικό τραπέζι. Σ’ αυτούς κυρίως απευθύνεται το 2ο μέρος, με τη σκέψη πως αν δεν συναντηθούμε σ’ αυτή την προσπάθεια, αν δεν δημιουργηθεί ένα διακριτό παιδαγωγικό ρεύμα μέσα στους εκπαιδευτικούς που να εμπνέεται και να εργάζεται σ’ αυτή τη νέα προσέγγιση, να την επιδιώκει και να την μελετά, θεωρώ πολύ χλωμό να αλλάξει η πορεία του σχολείου. Σ’ αυτούς, κυρίως, τους εκπαιδευτικούς απευθύνεται το δεύτερο μέρος αυτού κειμένου, όπου παρουσιάζεται ένα παράδειγμα εφαρμογής μέσα στην τάξη για την εκπαίδευση των μαθητών στην επίλυση προβλημάτων.

Το παράδειγμα έχει ως στόχο να δώσει μια όσο γίνεται πιο σαφή περιγραφή του τι εννοώ δεξιότητα και υποστήριξη του μαθητή. Κι αυτό για να συνεννοηθούμε και όχι για να συμφωνήσουμε εξαρχής. Η σύγκλιση στις έννοιες και προσεγγίσεις που είναι απαραίτητες για τα εργαστήρια δεξιοτήτων, μπορεί να επιτευχθεί μέσα από ολοκληρωμένες και συστηματικές διαδικασίες εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (σαν κι αυτές που αναφέρθηκαν στο 1ο μέρος).


Διαβάστε την συνέχεια στο metarithmisi.gr

Μια ευκαιρία, μια ελπίδα για ουσιαστική αλλαγή …

…γιατί εμφανίζεται, έστω και αποσπασματικά, η στόχευση στις δεξιότητες, κάτι που θα μπορούσε να σηματοδοτεί την αφετηρία μιας στροφής του σχολείου από τη μεταφορά και αποθήκευση (στο μυαλό των μαθητών) πληροφοριών, στην εκπαίδευσή τους στις δεξιότητες που απαιτεί η εποχή μας﮲ δεξιότητες για την επίλυση προβλημάτων, δεξιότητες για την αποτελεσματική διαχείριση των κοινωνικών καταστάσεων προς όφελος τόσο του ίδιου του υποκειμένου όσο και του συνόλου, δεξιότητες στη διαχείριση των σχέσεων μέσα στις ομάδες των συνομηλίκων, δεξιότητες για την αναγνώριση των αλλαγών στις περιρρέουσες συνθήκες και την επιθυμητή για τον καθένα προσαρμογή σ’ αυτές﮲ μια στροφή για να συναντήσουμε βήμα το βήμα τις εκπληκτικές εξελίξεις που συντελούνται εδώ και 50 χρόνια στον χώρο της εκπαίδευσης στον δυτικό κόσμο όσο και σε ορισμένες χώρες της άπω ανατολής.
Στον δυτικό κόσμο από τη δεκαετία του ’70 αναγνωρίστηκε ως ένα βασικό πρόβλημα ελλείμματος και αναποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης η παραδοσιακή διδασκαλία με όλα τα κοινωνικά, παιδαγωγικά, ψυχολογικά στοιχεία που την συνθέτουν, και ξεκίνησε μια πορεία μεταρρύθμισης και στροφής προς μια εκπαίδευση που να στοχεύει σε δεξιότητες. Από την αρχή (με τα ινστιτούτα διδακτικής) επιχειρήθηκε μια διεπιστημονική ερευνητική αναζήτηση με ταυτόχρονη εφαρμογή των αποτελεσμάτων της μέσα στο σχολείο. Η πορεία αυτή εμπλουτίστηκε, απλώθηκε συμπεριλαμβάνοντας περισσότερους επιστημονικούς τομείς και βέβαια τη νέα ψηφιακή πραγματικότητα. Οργασμός μελέτης και έρευνας, πιλοτικών εφαρμογών, ανάπτυξη πληθώρας διδακτικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων, σχεδιασμός προγραμμάτων, αξιολόγηση των αποτελεσμάτων και των μεταρρυθμιστικών μέτρων. Ένα από τα προγράμματα αυτά, από τα πιο δημοφιλή παγκοσμίως, είναι και το ΣΤΕΑΜ, που αναφέρεται συχνά στο επιμορφωτικό υλικό των σεμιναρίων για τα εργαστήρια δεξιοτήτων. Συνολικά, μέσα σ’ αυτά τα 50 χρόνια, καταγράφεται μια πολύ σημαντική, πλούσια σε εύρος και ερευνητικό βάθος πορεία, η οποία, όμως, δεν μπορούμε να πούμε ότι έχει διαμορφώσει ακόμα ένα σταθερό βάθρο μέσα στους εκπαιδευτικούς. Φυσιολογικό και αναμενόμενο, γιατί στον πυρήνα της επιδιωκόμενης αλλαγής βρίσκεται η τροποποίηση της παιδαγωγικής, κοινωνικής και διδακτικής νοοτροπίας των ίδιων των εκπαιδευτικών.
Από μια νοοτροπία αιώνων, όπου γενική πεποίθηση ήταν ότι η μάθηση αποκτιέται με κατάλληλους τρόπους μεταφοράς από τον ειδικό, τον επαΐοντα (τον δάσκαλο) στον αρχάριο (τον μαθητή), σε μια τελείως διαφορετική αντίληψη που ανέδειξε η σύγχρονη επιστήμη της ψυχολογίας (κυρίως), της κοινωνιολογίας, της ανθρωπολογίας, των νευροεπιστημών και της παιδαγωγικής, σύμφωνα με την οποία, η γνώση και η μάθηση χτίζονται από τον ίδιο τον άνθρωπο, με την προϋπόθεση ότι αυτός θέλει να την αποκτήσει. Αυτό το χτίσιμο απαιτεί υποστήριξη, κι έτσι αναδεικνύεται ένας νέος ρόλος για τον εκπαιδευτικό. Από τον ρόλο του πομπού, που εκπέμπει τη γνώση, σε μεθοδικό υποστηρικτή του μαθητή, να χτίσει αυτός τις δεξιότητές του με όσο γίνεται πιο ολοκληρωμένο και αποτελεσματικό τρόπο. Αυτή η αλλαγή ούτε απλή είναι, ούτε εύκολη, ούτε μπορεί να γίνει από τη μια μέρα στην άλλη, από τη μια επιμόρφωση στην επόμενη, από το ένα αναλυτικό πρόγραμμα στο επόμενο.
Κι ενώ στον δυτικό εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό κόσμο συντελείται επί μισό αιώνα αυτή η κοσμογονία, εμείς εδώ δεν έχουμε οσμιστεί τίποτε ή σχεδόν τίποτε, αν εξαιρέσω μεμονωμένους ερευνητές και μικρές ερευνητικές και εκπαιδευτικές ομάδες που παρακολουθούν και συγκινούνται από τις γύρω μας εξελίξεις. Η πλειονότητα της εκπαιδευτικής κοινότητας, της παιδαγωγικής πανεπιστημιακής κοινότητας, της πολιτικής και παιδαγωγικής ηγεσίας του υπουργείου παιδείας, ζούσαμε όλο αυτό το διάστημα μέχρι σήμερα σε άλλο κόσμο. Μπορεί να δυσφορούσαμε πολλοί με την αναποτελεσματικότητα του σχολείου, με την απροθυμία και αδιαφορία των μαθητών αλλά δεν τολμούσαμε ή δεν μπορούσαμε να δούμε τον πυρήνα του προβλήματος, το γιατί. Είμαστε ακόμα εκτός θέματος αλλά ταυτόχρονα είμαστε και υποχρεωμένοι να αναγνωρίσουμε το τσουνάμι των κοινωνικών αλλαγών με πιο ορατή την ήδη επελαύνουσα ψηφιακή επανάσταση.

… αλλά γραφειοκρατική υλοποίηση, δίχως παιδαγωγικό έρμα, που ακυρώνει τους στόχους των εργαστηρίων

Βλέποντας, λοιπόν, τη μεγάλη εικόνα του ελληνικού σχολείου σε όλες τις βαθμίδες, βρισκόμαστε στο σημείο «μηδέν» ή σχεδόν στο «μηδέν». Έχουμε να διανύσουμε μια απόσταση 50 χρόνων που μας χωρίζει από την εκπαίδευση στον δυτικό κόσμο. Και βέβαια δεν θα ακολουθήσουμε τα ίδια βήματα που ακολούθησαν σε άλλες χώρες, χρόνο με τον χρόνο από το ’70 μέχρι σήμερα. Ούτε όμως και θα κάνουμε ένα άλμα για να πάμε κατ’ ευθείαν εκεί που βρίσκεται η εκπαίδευση αλλού. Τέτοια άλματα μόνο στα παραμύθια γίνονται.
Στην πραγματικότητα, όποιος το επιχειρεί, δεν πάει ούτε πόντο μπροστά.
Τόνισα ότι ο πυρήνας του θέματος είναι η ίδια η παιδαγωγική και διδακτική νοοτροπία που κυριαρχεί σε όλα τα επίπεδα στο ελληνικό σχολείο. Και ένας σημαντικός λόγος που έκανα αναφορά στα 50 χρόνια της ευρωπαϊκής πορείας, ήταν για να φανεί η εγγενής δυσκολία του εγχειρήματος αυτής της μεταρρύθμισης. Και η αλλαγή των νοοτροπιών και συνηθειών δεν γίνεται με άλματα και υπουργικές αποφάσεις. Τέτοιο «άλμα» είναι και ο σχεδιασμός των εργαστηρίων δεξιοτήτων. Σε μια «νύχτα», δηλαδή με ένα «επιμορφωτικό» σεμινάριο ενός μήνα μέσα το καλοκαίρι, θα αλλάξει η νοοτροπία και η πρακτική των εκπαιδευτικών! Και να ήταν επιμορφωτικό! Ένα σεμινάριο διαδικτυακό, με καμία –έστω διαδικτυακή- συζήτηση για τα κρίσιμα και καινούρια για τους εκπαιδευτικούς σημεία, με παροχή κειμένων και βίντεο, μόνο κατ’ ευφημισμόν θα το χαρακτήριζε κανείς επιμορφωτικό. Αλήθεια, υπάρχει κανείς λογικά σκεπτόμενος άνθρωπος –αφήνω το «ειδικός» και «επιστήμονας»- που πιστεύει ότι με ένα βομβαρδισμό κειμένων και βίντεο θα αλλάξουμε την παιδαγωγική σκέψη, νοοτροπία και τις διδακτικές συνήθειες των εκπαιδευτικών; Αλίμονο, δυσκολεύεται κανείς να βρει τις σωστές λέξεις γι’ αυτό που συμβαίνει. Το φιλόδοξο λοιπόν σχέδιο μπολιάσματος των δεξιοτήτων στη μαθησιακή κουλτούρα και πρακτική του ελληνικού σχολείου ξεφτίζει ήδη από το πρώτο του βήμα. Αυτό που περιμένω να δούμε στο επόμενο διάστημα θα είναι κατά κανόνα μια ευχάριστη για τους μαθητές παρένθεση από το βαρετό στιλ του μαθήματος, με κουβέντες και κατασκευές, με αναζητήσεις στο διαδίκτυο, πάντως με δράσεις που δεν θα έχουν την υποχρέωση να μάθουν κάτι και να βαθμολογηθούν γι’ αυτό.
Αλλά για δεξιότητες να μη μιλάμε. Θα υπάρξουν βέβαια και μερικοί εκπαιδευτικοί που έχοντας ήδη από τα πριν σχετική γνώση –και όχι από το σεμινάριο αυτού του καλοκαιριού- θα κινηθούν σωστά και παραγωγικά. Αυτοί όμως δουλεύουν ήδη με τη λογική των δεξιοτήτων και όχι μόνο στα εργαστήρια αλλά και μέσα στο μάθημα που κάνουν. Για τους υπόλοιπους, τους περισσότερους, οι δραστηριότητες θα γίνουν όπως τις αντιλαμβάνεται ο καθένας, δηλαδή με τον τρόπο που σκέφτεται και δρα μέχρι τώρα. Ας αφήσουμε επίσης ότι πολλές από τις προτεινόμενες στο υλικό του σεμιναρίου εφαρμογές δεν έχουν καμία σχέση με τις επίσημα δηλωμένες προθέσεις για δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, δημιουργική σκέψη, κλπ. Είναι δραστηριότητες όπου δίνονται σαφείς οδηγίες στους μαθητές για το τι πρέπει να κάνουν σε κάθε βήμα και η «ελευθερία» των μαθητών βρίσκεται στην εφαρμογή των οδηγιών μέσα στο πλαίσιο των οποίων μπορούν να αναζητούν και να συζητούν ελεύθερα. Πλήρης αναίρεση του επιδιωκόμενου στόχου για δεξιότητες.

Θα μπορούσαμε να ακολουθήσουμε άλλο δρόμο;

Θα μπορούσαμε, αρκεί ο σχεδιασμός να βασιζόταν τόσο στην επιστημονική γνώση, όσο και στη γνώση της πραγματικότητας των εκπαιδευτικών σε σχέση με τις δύο κρίσιμες έννοιες του εγχειρήματος που είναι η έννοια της δεξιότητας και το νόημα της παιδαγωγικής και διδακτικής υποστήριξης του μαθητή για να χτίσει δεξιότητες.
Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι ο σχεδιασμός ξεκινά με πρώτο βήμα την εξοικείωση των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων και όλης της ιεραρχίας με αυτές τις δύο έννοιες. Η εξοικείωση περιέχει την σαφή διάκριση αυτών των εννοιών από αυτό που είναι κυρίαρχο στις αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών ως γνώση (κατανόηση, μνημονική αποθήκευση και εφαρμογή σε τυποποιημένες και προσχεδιασμένες καταστάσεις) και ως διδακτική πρακτική (διδάσκω = μεταφέρω τη γνώση στους μαθητές). Ταυτόχρονα η εξοικείωση απαιτεί την δοκιμή στην παιδαγωγική πράξη αυτών των εννοιών, όπου αναμένουμε να αναδειχθούν τα εμπόδια από τις ισχυρές προϋπάρχουσες αναπαραστάσεις και συνήθειες των εκπαιδευτικών.
Σ’ αυτό το πρώτο βήμα είναι σημαντικό να περιορίσουμε την εφαρμογή του προγράμματος σε ένα τομέα, όπως είναι η επίλυση προβλημάτων, τομέας που από τη φύση του είναι πολύ ευρύς και συναντιέται σε κάθε γνωστικό αντικείμενο, σε κάθε κοινωνική κατάσταση. Ωστόσο ο περιορισμός στον τομέα της επίλυσης προβλήματος θα διευκολύνει την εισαγωγή των εκπαιδευτικών στη νέα παιδαγωγική και διδακτική προσέγγιση, καθώς θα περιέχει περιορισμένο πλήθος συγκεκριμένων δεξιοτήτων που θέλουμε να καλλιεργηθούν στους μαθητές (οι οποίες θα ονοματιστούν και θα περιγραφούν με σαφήνεια), μαζί με τις αναγκαίες οδηγίες προς τους διδάσκοντες για την κατάλληλη υποστήριξη των μαθητών σε κάθε βήμα της διαδικασίας επίλυσης ενός προβλήματος.
Σ’ αυτό το πρώτο βήμα, είναι σημαντικό επίσης να διακριθούν από το σύνολο των εκπαιδευτικών εκείνοι που έχουν ήδη μια προηγούμενη ερευνητική ή παιδαγωγική επαφή με αυτές τις έννοιες, καθώς και οι εκπαιδευτικοί που θα δηλώσουν την επιθυμία τους να εκπαιδευτούν στο νέο πρόγραμμα. Αυτή η ομάδα μαζί με τα στελέχη της εκπαίδευσης θα ήταν χρήσιμο να έχουν άμεσα μια ολοκληρωμένη εκπαίδευση, ώστε να λειτουργήσουν στο δεύτερο βήμα ως πολλαπλασιαστές μαζί με τους συντονιστές. Απαραίτητα στοιχεία αυτής της εκπαίδευσης είναι η ζωντανή επαφή εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων σε μικρές σχετικά ομάδες εργαστηριακού χαρακτήρα, η εφαρμογή με εποπτεία στις τάξεις και η ανατροφοδότηση των εκπαιδευόμενων. Οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί μπορεί να έχουν ένα πρώτο βασικό πρόγραμμα επιμόρφωσης δίχως ακόμα την υποχρέωση εφαρμογής των εργαστηρίων δεξιοτήτων.
Τέλος, με ευθύνη του ΙΕΠ, θα πρέπει να δημιουργηθεί εκπαιδευτικό υλικό, δηλαδή λίστες προβλημάτων κατάλληλων για τα εργαστήρια. Το υλικό που έχει δοθεί το καλοκαίρι, καθώς και τα σχολικά εγχειρίδια περιέχουν πολλά τέτοια κατάλληλα προβλήματα. Οι λίστες προβλημάτων θα καλύπτουν όλα τα γνωστικά αντικείμενα τόσο ξεχωριστά το καθένα, όσο και σε συνδυασμούς μεταξύ τους. Οι εκπαιδευτικοί που θα εφαρμόσουν τα εργαστήρια, θα μπορούν να επιλέγουν από αυτές τις λίστες τα προβλήματα που θεωρούν κατάλληλα για τους μαθητές τους.
Το πρώτο βήμα είναι ιδιαίτερα σημαντικό και η διάρκεια του χρειάζεται να εκτιμηθεί προσεκτικά, ώστε να δημιουργηθεί μια στέρεα βάση μέσα στον εκπαιδευτικό χώρο σε ό,τι αφορά το νόημα και τη σημασία αυτών των δύο εννοιών (δεξιότητα – υποστήριξη). Στο τέλος του πρώτου βήματος θα πρέπει να γίνει αξιολόγησή του με συγκεκριμένα και σαφή κριτήρια και τα αποτελέσματα της αφενός να είναι αφετηρία στο σχεδιασμό του επόμενου βήματος και αφετέρου να δημοσιοποιηθούν σε όλους τους εκπαιδευτικούς. Η στέρεα βάση χρειάζεται να περιέχει πρώτες βασικές έννοιες και προσεγγίσεις (αυτές που αναφέρθηκαν) ώστε μαζί με την εμπειρία της εφαρμογής να αποτελέσουν εφαλτήριο για περαιτέρω εξειδίκευση και εξέλιξη ώστε να προσεγγίσουμε τις σύγχρονες παιδαγωγικές και διδακτικές προσεγγίσεις με προϋποθέσεις επιτυχίας. Για παράδειγμα το ΣΤΕΑΜ σήμερα περιέχει συσσωρευμένη επιστημονική γνώση μέσα από την 20ετή του πορεία, η οποία απαιτεί συστηματική εκπαίδευση για να μπορεί κάποιος να πιστοποιηθεί σ’ αυτό το πρόγραμμα. Είναι, λοιπόν, φανερό ότι είναι ανέφικτο να προσεγγίσει κάποιος αυτό το πρόγραμμα (ή οποιοδήποτε άλλο σύγχρονο πρόγραμμα) όταν δεν ξέρει τι πα να πει δεξιότητα, πώς αναπτύσσεται στον άνθρωπο και τι σημαίνει να υποστηρίζεις κάποιον αρχάριο να την οικοδομήσει.
Στο δεύτερο βήμα, το πρόγραμμα μπορεί να απλώσει σε πολύ περισσότερους εκπαιδευτικούς (θεωρητικά σε όλους) και σε πολύ περισσότερους τομείς δεξιοτήτων εκτός της επίλυσης προβλημάτων. Το πώς θα οργανωθεί το δεύτερο βήμα –και πιθανόν περισσότερα- και ποιο θα είναι ακριβώς το περιεχόμενο, μένει να μελετηθεί προσεκτικά ήδη από τώρα αλλά τελεσίδικα μετά την αξιολόγηση του πρώτου. Είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι η μελέτη μιας τέτοιας πορείας απαιτεί την συστηματική, έγκυρη και αξιόπιστη διερεύνηση των παιδαγωγικών και διδακτικών αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σε συνδυασμό και με άλλες παραμέτρους που θα κριθούν αναγκαίες (για παράδειγμα ο βαθμός και η ποιότητα της επαγγελματικής εξουθένωσης, τα θετικά ή αρνητικά κίνητρα των εκπαιδευτικών για ουσιαστικές αλλαγές στο σχολείο, κ.α.).

Για να είμαι ειλικρινής, δεν περιμένω από την πολιτική και παιδαγωγική ηγεσία του υπουργείου να επανεξετάσει τη διαχείριση που κάνει στο θέμα των εργαστηρίων δεξιοτήτων. Μέχρι σήμερα έχει δείξει ότι σε βασικά παιδαγωγικά ζητήματα αρκέστηκε σε μια επιφανειακή παιδαγωγική τεκμηρίωση (ανεξάρτητα αν συμφωνώ ή όχι με τις επιλογές της) αγνοώντας τις σημαντικές επιστημονικές εξελίξεις στον διεθνή χώρο στον τομέα της παιδαγωγικής, σε μια υποβάθμιση της σημασίας να υποστηρίξει τους εκπαιδευτικούς στο δύσκολο εγχείρημα των απαιτούμενων αλλαγών στην παιδαγωγική και διδακτική τους νοοτροπία και σε ένα στείρο «διοικητισμό» στην εφαρμογή των νέων παιδαγωγικών επιλογών. Νιώθω όμως την ανάγκη να υποστηρίξω ότι υπήρχε και υπάρχει άλλος δρόμος που μπορεί να υπηρετήσει ουσιαστικά αυτούς τους στόχους.
Περισσότερο όμως απευθύνομαι στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, σε όσους έχουν αναγνωρίσει την ανάγκη να δοθεί στο σχολείο φως και ανάσα στον καθαρό αέρα μιας πορείας στις σύγχρονες πραγματικές ανάγκες των μαθητών και της κοινωνίας. Σ’ αυτούς κυρίως απευθύνεται το δεύτερο μέρος αυτού κειμένου, όπου παρουσιάζεται ένα παράδειγμα εφαρμογής μέσα στην τάξη, παράδειγμα εκπαίδευσης των μαθητών στην επίλυση προβλημάτων, παράδειγμα πραγματικό παρμένο από ένα σημαντικό παιδαγωγικό πρόγραμμα που υλοποιείται εδώ και 5 χρόνια σε ιδιωτικό νηπιαγωγείο – παιδικό σταθμό. Το παράδειγμα έχει επίσης ως στόχο να δώσει μια όσο γίνεται πιο σαφή περιγραφή του τι εννοώ δεξιότητα και υποστήριξη του μαθητή. Κι αυτό για να συνεννοηθούμε και όχι για να συμφωνήσουμε εξαρχής. Η σύγκλιση στις έννοιες και προσεγγίσεις που είναι απαραίτητες για τα εργαστήρια δεξιοτήτων με τους μαθητές, μπορεί να επιτευχθεί μέσα από ολοκληρωμένες και συστηματικές διαδικασίες εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (σαν κι αυτές που αναφέρθηκαν παραπάνω). Εκεί μπορεί να γίνει αναλυτική συζήτηση, επεξεργασία των πιλοτικών εφαρμογών στην τάξη μέσα από διαδικασίες ανατροφοδότησης και τελικά σύγκλιση στις παιδαγωγικές και διδακτικές αντιλήψεις και πρακτικές, παίρνοντας υπόψη ότι τα θέματα αυτά στην πλειονότητά τους έχουν διερευνηθεί επιστημονικά με ικανοποιητική επάρκεια.

(Πρώτη δημοσίευση στο metarithmisi.gr)

Τα σοβαρότατα προβλήματα των αλλαγών στο σύστημα εισαγωγής των Πανελλαδικών Εξετάσεων, που έγιναν φανερά από την σημερινή ανακοίνωση των βάσεων εισαγωγής στις σχολές, αποτελούν το πλήγμα στην αξιοπιστία τους. Παράδειγμα της αποτυχίας είναι η Σχολή αρχιτεκτόνων Μηχανικών του ΔΠΘ στην Ξάνθη, όπου ενώ έχουν εγκριθεί 108 θέσεις υποψηφίων, δεν εισάγεται ΚΑΝΕΝΑΣ εξαιτίας της ΕΒΕ των ειδικών Μαθημάτων (ΕΒΕ Ελεύθερου Σχεδίου: 15,43 και ΕΒΕ Γραμμικού Σχεδίου: 17,08).

Ως Πολιτική Κίνηση για τον Κοινωνικό Φιλελευθερισμό έχουμε επεξεργαστεί και καταθέτουμε ολοκληρωμένη πρόταση για τις αλλαγές που προτείνουμε να γίνουν.

Η πρόταση αυτή έχει σταλεί θεσμικά στο Γραφείο του κ. Πρωθυπουργού, της κας Υπουργού Παιδείας, στο Διοικητικό Συμβούλιο του ΙΕΠ, της ΟΛΜΕ, της ΟΙΕΛΕ και της Ανώτατης Συνομοσπονδίας Γονέων Μαθητών Ελλάδας και στις ηλεκτρονικές διευθύνσεις των Σχολών/Τμημάτων των ΑΕΙ της χώρας.

Δείτε την επιστολή στη συνέχεια

εΜεις
πολιτική κίνηση κοινωνικού φιλελευθερισμού
Ανοιχτή επιστολή προς: 
τον Πρωθυπουργό Κυριάκο Μητσοτάκη,
την Υπουργό Παιδείας και Θρησκευμάτων Νίκη Κεραμέως
Κοινοποιείται προς:
το Διοικητικό Συμβούλιο του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.)
τις Πρυτανικές Αρχές των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων (Α.Ε.Ι.)
το Διοικητικό Συμβούλιο της Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (Ο.Λ.Μ.Ε.)
το Διοικητικό Συμβούλιο της Ομοσπονδίας Ιδιωτικών Εκπαιδευτικών Λειτουργών Ελλάδας (Ο.Ι.Ε.Λ.Ε.)
την Ανώτατη Συνομοσπονδία Γονέων Μαθητών Ελλάδας (Α.Σ.Γ.Μ.Ε.)
τον Τύπο και τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης 
 
Θέμα: Πανελλαδικές εξετάσεις και Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής στα ΑΕΙ
Αξιότιμες κυρίες, αξιότιμοι κύριοι,
Με αίσθημα ευθύνης συντάξαμε και σας στέλνουμε την επιστολή αυτή, επειδή διαπιστώνουμε την ανάγκη για τροποποιήσεις ή βελτιώσεις στις ρυθμίσεις σχετικά με την Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής στα ΑΕΙ (ΕΒΕ). 
Η ΕΒΕ, όπως σας είναι γνωστό, άλλαξε το σύστημα εισαγωγής μέσω των πανελλαδικών εξετάσεων των μαθητών ΓΕΛ και ΕΠΑΛ στα ΑΕΙ, στις ΑΕΑ, στις ΑΣΤΕ του Υπουργείου Τουρισμού, στις σχολές των ΑΣΕΙ και ΑΣΣΥ, στη ΣΣΑΣ, στις σχολές της Αστυνομικής και Πυροσβεστικής Ακαδημίας, στις ΑΕΝ, καθώς και στις Σχολές Δοκίμων Σημαιοφόρων Λιμενικού Σώματος και Λιμενοφυλάκων. 
Κρίνουμε σκόπιμο εξαρχής να αναφέρουμε πως είμαστε θετικοί ως προς τη φιλοσοφία και τη σκοπιμότητα της ΕΒΕ. Η εισαγωγή σε σχολές των ΑΕΙ των υποψηφίων με βαθμολογίες πολύ κάτω του 10 είχε ως αποτέλεσμα η πλειονότητα αυτών να αδυνατούν να παρακολουθήσουν τα μαθήματα της σχολής τους. Επιπλέον, μας βρίσκει σύμφωνους και για ένα παιδαγωγικό και ως εκ τούτου πιο σημαντικό λόγο. Το μήνυμα που περνούσε η προηγούμενη διαδικασία εισαγωγής ήταν πως χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια στο Λύκειο οι υποψήφιοι πετύχαιναν τον στόχο τους να εισαχθούν στα ΑΕΙ. Αυτό είναι ένα εξαιρετικά λάθος μήνυμα ζωής για τους νέους μας, γιατί τίποτα δεν μπορείς να πετύχεις χωρίς να κοπιάσεις, χωρίς να δουλέψεις. Τέλος, είμαστε θετικοί γιατί η ΕΒΕ συνυπολογίζει και τον βαθμό δυσκολίας των θεμάτων κάθε χρόνου, σε αντίθεση με μια συγκεκριμένη και προκαθορισμένη αριθμητική βάση π.χ. 10.
Αναφορικά με τον τρόπο εφαρμογής της ΕΒΕ, στον Ν. 4777, αναφέρεται στο άρθρο 1, παρ. 2: 
«Για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση λαμβάνονται υπόψη κατά σειρά: α) η ανά σχολή, τμήμα ή εισαγωγική κατεύθυνση Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής (Ε.Β.Ε.), σύμφωνα με το άρθρο 4Β και β) το σύνολο των μορίων που συγκεντρώνει ο υποψήφιος στα τέσσερα (4) πανελλαδικά εξεταζόμενα μαθήματα του οικείου επιστημονικού πεδίου, σύμφωνα με το άρθρο 4Α. Για τον προσδιορισμό του συνόλου των μορίων κάθε υποψηφίου υπολογίζονται τα μαθήματα και οι οικείοι συντελεστές βαρύτητας».  
Αναφέρεται επίσης:  
«Για την εισαγωγή στις σχολές, τμήματα ή εισαγωγικές κατευθύνσεις του προηγούμενου εδαφίου απαιτείται η επίτευξη της Ε.Β.Ε. του ειδικού μαθήματος ή των ειδικών μαθημάτων ή πρακτικών δοκιμασιών της σχολής, τμήματος ή εισαγωγικής κατεύθυνσης, καθώς και της Ε.Β.Ε. της σχολής, τμήματος ή εισαγωγικής κατεύθυνσης, σύμφωνα με το άρθρο 4Β. Για τον υπολογισμό της συνολικής βαθμολογίας των υποψηφίων, προστίθεται στη βαθμολογία των τεσσάρων (4) πανελλαδικά εξεταζόμενων μαθημάτων της περ. β ́ η βαθμολογία που προκύπτει από το γινόμενο του βαθμού του ειδικού μαθήματος ή των ειδικών μαθημάτων ή των πρακτικών δοκιμασιών με τον αντίστοιχο συντελεστή βαρύτητας, με την επιφύλαξη του άρθρου 19 του ν. 4559/2018 (Α ́ 142)».
(Η υπογράμμιση δική μας).
Στη συνέχεια, αναφέρεται στο άρθρο 2, παρ. 1:  
«… Για τη διαπίστωση της συνδρομής της προϋπόθεσης αυτής, συγκρίνεται η ανά σχολή, τμήμα ή εισαγωγική κατεύθυνση Ε.Β.Ε., όπως διαμορφώνεται σύμφωνα με το παρόν, με τον μέσο όρο που συγκέντρωσε ο υποψήφιος στα πανελλαδικά εξεταζόμενα μαθήματα, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη και κατά το στάδιο αυτό οι συντελεστές βαρύτητας των μαθημάτων». 
(Η υπογράμμιση δική μας).
Μετά τη διεξαγωγή των πανελλαδικών εξετάσεων και εξαιτίας του τρόπου εφαρμογής της ΕΒΕ όπως νομοθετήθηκε, έγιναν ορατές αντινομίες και αντιφάσεις που αλλοιώνουν δομικά τον θεσμό πλήττοντας έτσι τις αξιοκρατικές διαδικασίες αναφορικά με τη δυνατότητα επιλογής σχολής των υποψηφίων. Αυτό μειώνει την αξιοπιστία του. 
Πιο αναλυτικά, υποψήφιοι που συγκεντρώνουν λιγότερα μόρια, μπορεί εξαιτίας της ΕΒΕ να πετύχουν το όριο για μία σχολή και να τη δηλώσουν, αντίθετα υποψήφιοι που συγκεντρώνουν περισσότερα μόρια, μπορεί εξαιτίας της ΕΒΕ να μην πετύχουν το όριο για την ίδια σχολή και έτσι να μην έχουν δικαίωμα να τη δηλώσουν. Εμφανίζεται, δηλαδή, το παράδοξο, μαθητές με χειρότερες επιδόσεις να προηγούνται έναντι μαθητών με καλύτερες επιδόσεις. Ακολουθούν πίνακες ανά Επιστημονικό Πεδίο και Ειδικά Μαθήματα με τυχαία παραδείγματα που αφορούν έναν μόνο από τους άπειρους συνδυασμούς που προκύπτουν και αναδεικνύουν ένα μεγάλο αξιολογικό σφάλμα. 
 
 Πίνακας 1.
 1ο_Επιστημονικό_Πεδίο.png
 
 Πίνακας 2.
 2ο_Επιστημονικό_Πεδίο.png
 
 Πίνακας 3.
3ο_Επιστημονικό_Πεδίο.png 
 
Πίνακας 4.
4ο_Επιστημονικό_Πεδίο.png
 
 Πίνακας 5.
Ειδικά_Μαθήματα.png
 
Στους πίνακες 1 έως 4 φαίνεται στην πρώτη στήλη των βαθμών ο μαθητής Α να συγκεντρώνει περισσότερα μόρια από τον μαθητή Β με συνυπολογισμό των συντελεστών βαρύτητας του αντίστοιχου επιστημονικού πεδίου. Αντιθέτως, η ΕΒΕ του μαθητή Α είναι μικρότερη της ΕΒΕ της Σχολής, ενώ του μαθητή Β είναι μεγαλύτερη και τούτο επειδή κατά τον υπολογισμό της ΕΒΕ δεν λαμβάνονται υπόψη οι συντελεστές βαρύτητας. Ο μαθητής Α αδυνατεί να δηλώσει τη Σχολή της προτίμησής του, ενώ ο μαθητής Β με λιγότερα μόρια μπορεί να το κάνει.
Στον πίνακα 5, οι μαθητές Α και Β καλούνται να επιτύχουν ίση ή μεγαλύτερη επίδοση σε τρεις ΕΒΕ, μία για το σύνολο των μαθημάτων του επιστημονικού πεδίου και από μία για καθένα από τα ειδικά μαθήματα. Παρατηρούμε πως ο μαθητής Α συγκεντρώνει 2870 περισσότερα μόρια από τον μαθητή Β, όμως εξαιτίας της ΕΒΕ ενός εκ των δύο ειδικών μαθημάτων δεν έχει το δικαίωμα να δηλώσει τη σχολή της προτίμησής του. 
Από τα παραπάνω προκύπτει πως:
  • Το πρόβλημα ξεκινά από το γεγονός ότι ο υπολογισμός της ΕΒΕ και ο υπολογισμός του συνόλου των μορίων γίνεται με διαφορετικά κριτήρια. Δημιουργούνται έτσι δύο βάσεις δεδομένων για τους υποψηφίους που λειτουργούν ως «ανταγωνιστικά φίλτρα επιλογής». Πρώτο φίλτρο είναι η ΕΒΕ, στης οποίας τον υπολογισμό δεν λαμβάνονται υπόψη οι συντελεστές βαρύτητας και δεύτερο φίλτρο το σύνολο των μορίων εισαγωγής στον υπολογισμό του οποίου λαμβάνονται υπόψη. Αυτή η αντινομία χρειάζεται να αρθεί. 
  • Δημιουργήθηκαν μαθήματα ειδικής βαρύτητας, τα οποία η ΕΒΕ τα καθιστά πρακτικώς αποκλειστικό παράγοντα δυνατότητας επιλογής συγκεκριμένης σχολής, υποτιμώντας ασύμμετρα τις επιδόσεις στα μαθήματα του επιστημονικού πεδίου της ίδιας σχολής.

Η κριτική μας στη νομοθέτηση της ΕΒΕ συμπληρωματικά ασκείται σε δύο επίπεδα, πολιτικό και μεθοδολογικό, με το δεύτερο να προκύπτει εξαιτίας βασικών πολιτικών σφαλμάτων. 

Σε πολιτικό επίπεδο:
  • ποτέ μέχρι σήμερα δεν ψηφίστηκε αλλαγή τέτοιου μεγέθους στο σύστημα των πανελλαδικών εξετάσεων 3 ½ μήνες πριν από τη διεξαγωγή τους, με αποτέλεσμα την ελλιπή ενημέρωση των υποψηφίων.  
  • δεν υπήρξε ουσιαστική διαβούλευση με το σύνολο των πρυτανικών αρχών των ΑΕΙ της χώρας, πριν από την ψήφιση του εν λόγω νόμου, ώστε να γίνει αντιληπτή η βαρύτητα των ειδικών μαθημάτων καθώς και η σημασία της επιλογής του Συντελεστή Βαρύτητας επί της ΕΒΕ (0.7-1.1).
Αναφορικά με τη Μεθοδολογία:
  • πριν από την εισαγωγή του νόμου για ψήφιση στην Βουλή των Ελλήνων, δεν πραγματοποιήθηκε μία προσομοίωση του νέου συστήματος χρησιμοποιώντας ως βάση δεδομένων τα αποτελέσματα των υποψηφίων του 2020. 
Η κριτική μας στην εφαρμογή της ΕΒΕ και στη διαχείριση των αποτελεσμάτων μετά την έκδοση των βαθμολογιών των πανελλαδικών εξετάσεων είναι κυρίως πολιτική και αφορά όχι τόσο τον έγκαιρο εντοπισμό του λάθους αλλά την πολιτική ατολμία σας να το αποδεχτείτε, όταν τα παραδείγματα των μαθητών που συγκέντρωναν περισσότερα μόρια και έμεναν έξω από σχολές σε σύγκριση με μαθητές με λιγότερα μόρια, είχαν πλέον ονοματεπώνυμο. Η πολιτική ευθύνη για το πλήγμα της αξιοπιστίας του θεσμού των πανελλαδικών εξετάσεων σας βαραίνει ακέραια, καθώς για πρώτη φορά στην ιστορία του θεσμού υποψήφιοι με λιγότερα μόρια «προηγούνται» των συνυποψηφίων τους με περισσότερα.
 
Ως πολιτική κίνηση του Κοινωνικού Φιλελευθερισμού «εΜείς» μελετήσαμε προσεκτικά το ν. 4777 και προτείναμε εξαρχής: 
 
Για τις Πανελλαδικές Εξετάσεις του 2021:  
  1. στον προσδιορισμό της ΕΒΕ του Επιστημονικού Πεδίου αλλά και της ΕΒΕ κάθε υποψηφίου να υπολογίζονται οι συντελεστές βαρύτητας των μαθημάτων του Επιστημονικού Πεδίου (βλ. στο παράρτημα τους πίνακες 1α έως και 4α) και 
  2. στην ΕΒΕ των Ειδικών Μαθημάτων να επανέλθει η βάση του 10 που ίσχυσε στις εξετάσεις του 2020 ή να οριστεί Κοινός Ελάχιστος Συντελεστής Βαρύτητας για τον υπολογισμό της ΕΒΕ των Ειδικών Μαθημάτων το 0,7 αντί της επιλογής 0,7-1,1 που είχε η κάθε Σχολή ή Τμήμα.    
Για το γεγονός της επανόρθωσης ή της διατήρησης της φετινής αδικίας που υπέστησαν οι υποψήφιοι, εξαιτίας των δικών σας πολιτικών επιλογών και μεθοδολογικών σφαλμάτων, η ευθύνη βαρύνει αποκλειστικά εσάς.  
Στο σημείο αυτό κρίνουμε σκόπιμο να κάνουμε μια διευκρίνιση. Μη γνωρίζοντας ποιος στατιστικός δείκτης έχει χρησιμοποιηθεί για τον υπολογισμό του Μέσου Όρου της ΕΒΕ θεωρούμε πως:  
  • Η χρήση του Μέσου Όρου ως δείκτη υπολογισμού των επιδόσεων ανά επιστημονικό πεδίο κρίνεται στατιστικά μη ορθή.
  • Προτείνουμε τη χρήση του Σταθμισμένου Μέσου Όρου ή της Διαμέσου, ως ορθότερων δεικτών υπολογισμού.
  • Στη βάση αυτή, αιτούμαστε την κοινοποίηση των βαθμολογιών και των μορίων εισαγωγής των υποψηφίων ανά επιστημονικό πεδίο, για καθαρά επιστημονικούς σκοπούς στατιστικών αναλύσεων. Τα στοιχεία θα είναι ανώνυμα. 
Για τις Πανελλαδικές Εξετάσεις του 2022
 
Επειδή από την επόμενη σχολική και ακαδημαϊκή χρονιά, 
κάθε Τμήμα ή Σχολή ΑΕΙ θα μπορεί να ορίσει δικούς του Συντελεστές Βαρύτητας στα 4 εξεταζόμενα μαθήματα του Επιστημονικού Πεδίου. 
Επειδή, 
το κάθε Ειδικό Μάθημα έχει Συντελεστή Βαρύτητας. 
Επειδή, 
θα εισαχθεί για πρώτη φορά το Μηχανογραφικό Δελτίο δύο φάσεων.
 
Προτείνουμε τα εξής: 

       1. ΕΒΕ Τμήματος ή Σχολής

  • Η εφαρμογή του μέτρου κρίνεται αποδεκτή, επί της αρχής.
  • Με την εφαρμογή της επιλογής των Συντελεστών Βαρύτητας μαθημάτων από τις σχολές, για κάθε πανελλαδικώς εξεταζόμενο μάθημα σε όλα τα Επιστημονικά Πεδία, από τις πανελλαδικές του 2022 και εφεξής, εξασφαλίζεται η συμμετοχή των σχολών στην επιλογή των υποψηφίων. Δεν χρειάζεται άλλη προσαρμογή, όπως ο ορισμός από τις Σχολές ή τα Τμήματα συντελεστή βαρύτητας για τις ΕΒΕ.
  • Οι συντελεστές βαρύτητας των σχολών επί της ΕΒΕ (0,8 – 1,2) θα μπορούσαν να αντικατασταθούν από έναν Ελάχιστο Συντελεστή Βαρύτητας έτσι ώστε να τίθεται Κοινή Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής για όλες τις σχολές. Η κατάταξη των υποψηφίων θα εξακολουθήσει να γίνεται βάσει των μορίων εισαγωγής. 

Προτείνουμε ως Ελάχιστο Συντελεστή Βαρύτητας για τον υπολογισμό της ΕΒΕ το 0,8. Με τον τρόπο αυτό δημιουργείται μία Κοινή Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής ανά Επιστημονικό Πεδίο και όχι ανά Σχολή ή Τμήμα. Αποφεύγεται έτσι η εισαγωγή υποψηφίων με χαμηλές βαθμολογίες και ταυτόχρονα διασφαλίζεται η αξιοπιστία του θεσμού, καθώς δεν αποκλείονται μαθητές με περισσότερα μόρια από την επιλογή Σχολών ή Τμημάτων. Το φαινόμενο αυτό εμφανίζεται κυρίως στις μεσαίες βαθμολογίες.   

       2. ΕΒΕ Ειδικών μαθημάτων

  • Το ειδικό μάθημα να μην προσμετράται στον υπολογισμό της ΕΒΕ Τμήματος.
  • Η ΕΒΕ ειδικού μαθήματος να προκύπτει από τον Μ.Ο. των 2 ειδικών μαθημάτων, για τις σχολές που απαιτούν 2 ειδικά μαθήματα, και όχι να εφαρμόζεται ΕΒΕ για κάθε μάθημα ξεχωριστά.
  • Οι συντελεστές βαρύτητας των ειδικών μαθημάτων επί της ΕΒΕ (0,7 – 1,1) θα μπορούσαν να αντικατασταθούν από έναν Ελάχιστο Συντελεστή Βαρύτητας έτσι ώστε να τίθεται Κοινή Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής Ειδικών Μαθημάτων για όλα τα ειδικά μαθήματα.

Προτείνουμε ως Ελάχιστο Συντελεστή Βαρύτητας για τον υπολογισμό της ΕΒΕ των Ειδικών Μαθημάτων το 0,7. Με τον τρόπο αυτό αποφεύγεται η εισαγωγή υποψηφίων με χαμηλές βαθμολογίες και ταυτόχρονα διασφαλίζεται η ελάχιστη απαιτητή επάρκεια που χρειάζεται να καλύπτει ο υποψήφιος στο ειδικό μάθημα για να θεωρείται επαρκής ώστε να εισαχθεί στο αντίστοιχο τμήμα.   

       3. Μηχανογραφικό δελτίο δύο φάσεων

  • ο μέτρο κρίνεται δυσλειτουργικό και χωρίς εμφανή χρησιμότητα.
  • Θα εμφανιστούν πολύ συχνές περιπτώσεις υποψηφίων (κυρίως μεσαίων βαθμολογιών) που θα δηλώσουν τουλάχιστον μία χαμηλόβαθμη σχολή στην Α φάση συμπλήρωσης, και θα εισαχθούν σε αυτή με πολύ περισσότερα μόρια από την οριστική Βάση εισαγωγής της σχολής (για να αισθάνονται ασφαλείς ότι θα εισαχθούν σε κάποια σχολή), ενώ υποψήφιοι με πολύ χαμηλότερα μόρια, θα εισαχθούν κατά τη Β φάση σε υψηλότερες σχολές (μιας και θα υπάρχουν κενές θέσεις) «ρίχνοντας» έτσι τη Βάση Εισαγωγής της σχολής.
  • Το ποσοστό δήλωσης σχολών ανά Επιστημονικό πεδίο (10%) κρίνεται χαμηλό. Στο 2ο Επιστημονικό πεδίο, που περιλαμβάνει τις περισσότερες σχολές από κάθε πεδίο (244), οι υποψήφιοι θα μπορούν να δηλώσουν έως 25 σχολές (βλ. πίνακα 6).

Προτείνουμε:

Συμπλήρωση μηχανογραφικού δελτίου σε μία φάση.

Το ποσοστό δήλωσης σχολών ανά Επιστημονικό πεδίο να οριστεί στο 30% (βλ. πίνακα 6). 

Ο συνδυασμός της Κοινής Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής ανά Επιστημονικό Πεδίο με τον μέγιστο αριθμό Τμημάτων ή Σχολών που θα μπορούν να  δηλώσουν οι υποψήφιοι, θα διασφαλίσει τη συνειδητή και ποιοτική συμπλήρωση του Μηχανογραφικού Δελτίου από τον υποψήφιο με βάση σαφή και ξεκάθαρα κριτήρια. Αυτό βέβαια προϋποθέτει την όσο το δυνατό καλύτερη ενημέρωσή του. Για τον λόγο αυτό προτείνουμε την εισαγωγή του μαθήματος του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΣΕΠ) στην 1η τάξη των ΓΕΛ όπως υπάρχει στα ΕΠΑΛ (χωρίς να εξετάζεται και να βαθμολογείται) με καθορισμό μετρήσιμων κριτηρίων για την επιλογή των εκπαιδευτικών που θα αναλάβουν να το διδάξουν και θεσμοθέτηση επιμόρφωσής τους. Επίσης, προτείνουμε την ενίσχυση του θεσμού των ΚΕΣΥ για την ολόπλευρη ενημέρωση των μαθητών της Γ’ τάξης των Λυκείων (ΓΕΛ-ΕΠΑΛ).

Πίνακας 6.
Ποσοστό_δήλωσης_σχολών_στο_Μηχανογραφικό.png 
Τέλος, θεωρούμε ανεπίτρεπτο να εισάγονται την τελευταία στιγμή δομικές αλλαγές στο σύστημα των Πανελλαδικών Εξετάσεων, χωρίς να υπάρχει ουσιαστική διαβούλευση με την εκπαιδευτική κοινότητα και τα Ανώτατα Ιδρύματα της χώρας.
Για τον λόγο αυτό ζητούμε διακομματικά να ψηφιστεί νόμος που να δεσμεύει την εκάστοτε πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας έτσι ώστε η οποιαδήποτε αλλαγή στο σύστημα εισαγωγής των Πανελλαδικών Εξετάσεων να γίνεται γνωστή 3 χρόνια πριν από την εφαρμογή της, διαφορετικά δεν θα ισχύει. Είναι τουλάχιστον απαράδεκτο μαθητές και γονείς να μη γνωρίζουν εξαρχής, με την είσοδό τους στην ανώτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (ΓΕΛ-ΕΠΑΛ), το σύστημα εισαγωγής στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα (ΑΕΙ).    
 
Με εκτίμηση,
Για την εΜείς
Δημήτρης Σακατζής, συντονιστής της Εκτελεστικής Γραμματείας
Νίκος Νυφούδης, εκπρόσωπος τύπου
 

 

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Ακολουθούν οι πίνακες 1α έως 4α διαμορφωμένοι με βάση την πρότασή μας για ενιαίο υπολογισμό της ΕΒΕ και των μορίων:
 
Πίνακας 1α.
 Πρόταση_υπολογισμού_ΕΒΕ_για_το_1ο_Επιστημονικό_Πεδίο.png
 
 Πίνακας 2α. 
 Πρόταση_υπολογισμού_ΕΒΕ_για_το_2ο_Επιστημονικό_Πεδίο.png
 
Πίνακας 3α. 
Πρόταση_υπολογισμού_ΕΒΕ_για_το_3ο_Επιστημονικό_Πεδίο.png 

 

Πίνακας 4α.

Πρόταση_υπολογισμού_ΕΒΕ_για_το_4ο_Επιστημονικό_Πεδίο.png 

Άλλος ένας φόνος επειδή το θύμα ήταν γυναίκα (οιονεί κτήμα του άντρα - αφέντη). Και αφού γίνουν οι καταγγελίες, εκτονωθεί η οργή, γίνουν κηρύγματα για την ηθική, την πατριαρχία, τον τρόπο που ανατρέφουμε τα αγόρια, μετά; Και ας αφήσουμε την κάθε οικογένεια, όχι γιατί δεν παίζει σημαντικό ρόλο αλλά γιατί αφενός είναι δύσκολο να μπεις στην κουλτούρα της κάθε μιας και αφετέρου τα παιδιά μεγαλώνουν από τα 3-4 μέχρι τα 18 μέσα στο σχολείο σε παρέες, αγόρια με κορίτσια. Εκεί κυρίως χτίζεται η κουλτούρα των σχέσεων ανάμεσα στα δύο φύλα. Εκεί έχουμε να κάνουμε πολλά ως εκπαίδευση.

Όχι δεν θα κάνουμε μάθημα σωστής συμπεριφοράς απέναντι στα κορίτσια, απέναντι στις γυναίκες. Όχι άλλη κατήχηση, που όχι μόνο είναι επιδερμική αλλά το κυριότερο είναι υποκριτική και ανώδυνη (γιατί είναι απρόσωπη).

Θα μπούμε στην τάξη (στο δημοτικό, στο γυμνάσιο στο λύκειο στο πανεπιστήμιο) και θα ζητήσουμε από τον καθένα και την κάθε μια να γράψει σ’ ένα χαρτί την απάντηση σε ορισμένα ερωτήματα:

  • Περιγράψτε μια σοβαρή περίπτωση βίαιης συμπεριφοράς από αγόρι σε κορίτσι που συνέβη ανάμεσά σας (ανάμεσα στους μαθητές της τάξης). Περιγράψτε τις αντιδράσεις των πρωταγωνιστών, τις δικές σας και των υπολοίπων παρόντων στο επεισόδιο.
  • Περιγράψτε μια σοβαρή περίπτωση βίας που δεχτήκατε από ένα αγόρι ή ενήλικο άντρα μέσα στην ερωτική σας σχέση (στη φιλική σας σχέση για τα μικρότερα παιδιά του δημοτικού). Περιγράψτε τις δικές σας αντιδράσεις και της αντιδράσεις του αγοριού.
  • Περιγράψτε μια σοβαρή περίπτωση βίας που δέχτηκε μια φίλη σας από ένα αγόρι ή ενήλικο άντρα μέσα στην ερωτική της σχέση (στη φιλική της σχέση για τα μικρότερα παιδιά του δημοτικού). Περιγράψτε τις δικές της αντιδράσεις και της αντιδράσεις του αγοριού.
  • Περιγράψτε μια σοβαρή περίπτωση βίαιης συμπεριφορά που εσείς εκδηλώσατε απέναντι στη φίλη σας ή στην ερωτική σας σύντροφο. Περιγράψτε τις αντιδράσεις της γυναίκας και τις δικές σας στη διάρκεια και μετά το περιστατικό.

Εννοείται ότι μπορεί κάποιος να σκεφτεί πιο εύστοχες ερωτήσεις ανάλογα με την ηλικία και το κοινωνικό περιβάλλον της τάξης. Εδώ δίνω ενδεικτικά τον προσανατολισμό των ερωτήσεων σε συγκεκριμένα βιώματα. Αυτό θεωρώ το πιο σημαντικό.
Μαζεύουμε τις απαντήσεις και τις επεξεργαζόμαστε στο σπίτι μας. Τις ομαδοποιούμε ανάλογα με τα χαρακτηριστικά τους, και οργανώνουμε σειρά συζητήσεων μέσα στην τάξη πάνω στα συγκεκριμένα περιστατικά. Ένα βασικό κριτήριο επιλογής περίπτωσης για συζήτηση, προτείνω να είναι –πέρα από τη σοβαρότητα του περιστατικού- η εμπλοκή όσο το δυνατόν περισσότερων μελών της ομάδας της τάξης στο περιστατικό. Να είναι όσο γίνεται περισσότερο κοινό βίωμα μέσα στην ομάδα. Δεν κατονομάζουμε τους πρωταγωνιστές (αν και στις περισσότερες περιπτώσεις είναι γνωστοί στην ομάδα της τάξης) και ζητάμε την κρίση και την άποψη όλων. Η συζήτηση περνά από τον σχολιασμό του περιστατικού, την ερμηνεία της συμπεριφοράς των πρωταγωνιστών, την συμφωνία ή διαφωνία με αυτές και οπωσδήποτε καταλήγει στο τι θα μπορούσε να γίνει, τι είναι αποδεκτό να γίνεται. Εκεί θα σταθεί κυρίως η συζήτηση και η απαίτηση για ξεκάθαρες στάσεις και απόψεις από τους εμπλεκόμενους.

ΠΡΟΣΟΧΗ: η συναισθηματική φόρτιση είναι αναπόφευκτη αλλά όχι πάντα εποικοδομητική. Αν η συναισθηματική φόρτιση δεν αφορά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του συζητούμενου περιστατικού, υπάρχει κίνδυνος να εκτραπεί η συζήτηση σε γενικόλογες καταγγελίες, ηθικές κρίσεις, αφορισμούς. Αν η φόρτιση προκύπτει από τα δεδομένα του συζητούμενου περιστατικού, τότε μπορεί να ενισχύσει την κοινωνική επεξεργασία, την ανάδειξη συγκεκριμένων κοινωνικών κριτηρίων διαχείρισης αυτών των προβλημάτων και να οδηγεί τους συμμετέχοντες σε αναστοχασμό για τον τρόπο που βλέπουν και αντιδρούν απέναντι στις σχέσεις τους με τα κορίτσια και τις γυναίκες. Στόχος η ενδυνάμωση των κοριτσιών, η ενίσχυση των υγιών αντιλήψεων για τις σχέσεις των δύο φύλων και κυρίως η αποδυνάμωση των εξουσιαστικών αντιλήψεων που επικρατούν μεταξύ των αγοριών και ανδρών για τις γυναίκες. Η αποδυνάμωση της αυθαιρεσίας και της εξουσίας του αρσενικού απέναντι στο θηλυκό-κτήμα του.

(Αυτό το παιδαγωγικό μοντέλο θα μπορούσε να εφαρμοστεί σε όλες τις περιπτώσεις των συγκρούσεων ανάμεσα σε συνομηλίκους στο σχολείο.)
Μια άλλη κουλτούρα θα χτιστεί αργά και βασανιστικά. Θαύματα και μεταμορφώσεις από τη μια στιγμή στην άλλη δεν γίνονται. Σ’ αυτή την πορεία, το σχολείο μπορεί και πρέπει να παίξει ένα σημαντικό ρόλο.

google news iconΤο Social-Lib είναι εγκεκριμένος εκδότης στην υπηρεσία Google News. Ακολουθήστε μας για να έχετε άμεση ενημέρωση και πρόσβαση στην αρθρογραφία: Social-Lib.gr - Google News .

Έγραψαν Πρόσφατα

Κοινωνικός Φιλελευθερισμός

Το Social.lib είναι ένας δικτυακός τόπος συζήτησης και ανάδειξης των καθημερινών οικονομικών, κοινωνικών, πολιτισμικών και πολιτικών ζητημάτων υπό το πρίσμα του Κοινωνικού Φιλελευθερισμού.