Με την ευκαιρία της Πανελλήνιας Ημέρας κατά της Σχολικής Βίας και του Εκφοβισμού, που γιορτάζεται σήμερα, 06/03/2021, ό Ιάκωβος Παλαιολόγου έγραψε ένα πάντα επίκαιρο άρθρο: Ο εκφοβισμός και η βία στο σχολείο

Το κοινωνικό πρόβλημα της σχολικής βίας ή του σχολικού εκφοβισμού είναι δυστυχώς μια πραγματικότητα σε πολλά σχολεία στη χώρα μας. Αυτοί οι όροι τα τελευταία χρόνια ηχούν όλο και περισσότερο στα αυτιά μας, αφού το φαινόμενο εξαπλώνεται και αποτελεί ένα από τα σοβαρότερα σύγχρονα προβλήματα νεανικής αντικοινωνικής συμπεριφοράς με θύματά μικρά παιδιά. Γι αυτό και το  Υπουργείο Παιδείας από το 2012, καθιέρωσε την 6η Μαρτίου ως Πανελλήνια Ημέρα κατά της σχολικής βίας και του εκφοβισμού.

 
Μια ακόμα εξαγγελία για αξιολόγηση στην εκπαίδευση γίνεται από την νυν υπουργό κ. Νίκη Κεραμέως. Σχεδόν τελετουργικά, η αναμενόμενη αντίδραση μεγάλης μερίδας της εκπαιδευτικής κοινότητας είναι οι διαδηλώσεις και οι κάθε είδους «απειλές» για ακύρωση στην πράξη. Τελικά είναι αυτή η μοίρα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση; Να μην εφαρμοστεί ποτέ; Διαβάζοντας κανείς την υπουργική απόφαση δεν μπορεί παρά να παρατηρήσει ότι πρόκειται για πρόχειρο, ελλιπές και προβληματικό σχέδιο.
Να συμφωνήσουμε ότι μια σοβαρή και αξιόπιστη αξιολόγηση έχει τα εξής χαρακτηριστικά: 
  • αξιολογητή
  • αξιολογούμενο 
  • στόχο της αξιολόγησης  
  • διατυπωμένα κριτήρια με σαφήνεια, αντικειμενικά κριτήρια-
  • παροχή των μέσων αξιολόγησης (όπου χρειάζονται)-
  • επιβραβεύσεις/επιπτώσεις και 
  • κάτι ακόμα που θα το αναφέρω στο τέλος του κειμένου. 

Γράφει ο Γιώργος Μπάρμπας, τ. επίκουρος καθηγητής ειδικής εκπαίδευσης στο Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ.
Προσπαθώ να αποφεύγω να γράφω εν θερμώ. Θέλω να ξέρω από πού ξεκινά το συναίσθημα που βγάζω. Κι όταν το γράψιμο είναι εν θερμώ, πάλι στη δεύτερη ανάγνωση ψάχνω την αφετηρία αυτών που νιώθω. Μήπως και δίχως να το έχω καταλάβει, ξεκινώ από αφετηρία που δεν με εκφράζει. Θεωρώ ότι αυτό είναι σημαντικό για όλους μας αλλά θα σταθώ ιδιαίτερα σε μας τους εκπαιδευτικούς, τους παιδαγωγούς και όσους άλλους εργάζονται επαγγελματικά με παιδιά.
Αλλά για να εξηγήσω καλύτερα αυτό που είπα, θα ήταν χρήσιμο να περιγράψω δυο εικόνες. Και οι δυο είναι από νηπιαγωγείο. Πραγματικές και είμαι σίγουρος πολύ οικείες –ιδίως η πρώτη- σε νηπιαγωγούς. Τα όσα πραγματεύονται αυτές οι εικόνες αφορούν, βέβαια, σε όλους τους εκπαιδευτικούς, σ’ όποια βαθμίδα κι αν εργάζονται. Αν θέλουν, θα βρουν αναλογίες και κοινούς τόπους με τις εμπειρίες τους από μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας.

Δύο αποκλίνουσες εικόνες της παιδαγωγικής «αγάπης»

Εικόνα πρώτη: Τα παιδιά παίζουν σε παρέες στο πλαίσιο των ελεύθερων δραστηριοτήτων στις διάφορες γωνιές της τάξης. Σε μια από αυτές, στο «σπιτάκι» με τα «κουζινικά», τα παιδιά έχουν στήσει ένα σενάριο για να μαγειρέψουν. Ένα παιδί κρατά την κατσαρόλα για να βάλει μέσα της το φαγητό να βράσει. Ένα άλλο παραδίπλα ζητά να πάρει αυτό την κατσαρόλα και να τη βάλει στην κουζίνα. Ας δώσουμε δύο ονόματα για να διευκολυνθούμε στην ιστορία μας. Το πρώτο, Άλκις. Το δεύτερο, Έφη. Ο Άλκις κρατά σφιχτά την κατσαρόλα και δεν τη δίνει. Δεν μιλά και φωνάζει απλώς «όχι». Η Έφη επιμένει και με μια απότομη κίνηση τραβά την κατσαρόλα από τα χέρια του Άλκι. Εκείνος βάζει τα κλάματα και χτυπά την Έφη. Φωνές και κλάματα φέρνουν τη νηπιαγωγό σ’ εκείνη τη γωνιά. Ζητά να μάθει τι έγινε. Μιλούν όλα μαζί, τα ησυχάζει και μαθαίνει την ιστορία κυρίως από τα άλλα παιδιά που δεν συμμετείχαν στη σύγκρουση. Η νηπιαγωγός, με ήρεμη φωνή μιλά λέγοντας ότι δεν πρέπει να μαλώνουμε, μπορούν να παίξουν με την κατσαρόλα μια το ένα μια το άλλο παιδί. Δεν είναι σωστό να αρπάζουμε τα πράγματα και βέβαια δεν κάνει να χτυπάμε. Γι’ αυτό και τώρα δεν θα έχει την κατσαρόλα κανένα από τα δύο παιδιά. Παίρνει ήρεμα την κατσαρόλα από τα χέρια του «άρπαγα» και τη δίνει σ’ ένα τρίτο παιδί που δεν συμμετείχε στη σύγκρουση. Εξηγεί, με μαλακό και γλυκό ύφος, ότι παίζουμε για να χαρούμε, ότι πρέπει να αγαπάμε τους φίλους μας και να μη μαλώνουμε μαζί τους. Η ένταση στην ομάδα πέφτει, το παιχνίδι ξαναρχίζει, και μόνο τα δυο παιδιά που μάλωσαν μεταξύ τους φαίνονται να έχουν «μούτρα», αλλά δεν μιλούν. Σιγά-σιγά και αυτά παρασύρονται στη ροή του παιχνιδιού.
Εικόνα δεύτερη: Ίδιο σκηνικό με το προηγούμενο μέχρι του σημείου που μπαίνει στη μέση η νηπιαγωγός και μαθαίνει τι έγινε. «Συμφωνείτε;» ρωτά την ομάδα. «Όχι» απαντούν τα παιδιά, εκτός από την Έφη και τον Άλκι που σιωπούν και παραμένουν με θυμωμένο και κατεβασμένο το πρόσωπο. «Βέβαια δεν είναι κακό που και τα δύο θέλουν να έχουν την κατσαρόλα. Τι λέτε;» ρωτά ξανά η νηπιαγωγός. Τα παιδιά συμφωνούν με τη νηπιαγωγό. Το ίδιο και τα δυο παιδιά της σύγκρουσης, που συμφωνούν ότι είναι λογικό να θέλει κι ο άλλος το ίδιο παιχνίδι. «Και τι θα μπορούσε να γίνει;» συνεχίζει η νηπιαγωγός. «Να μην την αρπάξει η Έφη» λέει ένα παιδί. «Ναι, αλλά και η Έφη την ήθελε. Δεν είναι δίκαιο να την έχει μόνο ο Άλκις» λέει ένα άλλο. «Και τι θα μπορούσε να γίνει;» επανέρχεται η νηπιαγωγός. «Να, να την έχει λίγο ο Άλκις, λίγο η Έφη» λένε κάποια παιδιά. «Δηλαδή, πώς;» ρωτά η νηπιαγωγός. Τα παιδιά κοιτιούνται για λίγο μεταξύ τους και μετά αρχίζουν να μιλούν συμπληρώνοντας το ένα το άλλο. «Να βάλει ο Άλκις την κατσαρόλα στην κουζίνα, να βάλει η Έφη μέσα το φαγητό, να βάλει ο Άλκις το νερό για να βράσει και να ανακατεύει το φαγητό η Έφη». «Τι λέτε εσείς» ρωτά η νηπιαγωγός την Έφη και τον Άλκι, «συμφωνείτε ή έχετε άλλη ιδέα». Τα δύο παιδιά, δίχως να αλλάξουν διάθεση στο πρόσωπό τους, κουνούν το κεφάλι και συμφωνούν. «Ωραία» λέει η νηπιαγωγός, «μου φαίνεται και μένα καλή ιδέα. Αφού συμφωνείτε όλοι σας, κάντε το». Και απομακρύνεται λίγο από την ομάδα, έχοντας με πλάγιο βλέμμα εκεί την προσοχή της για να δει τι θα κάνουν. Πράγματι τα παιδιά προχωρούν το παιχνίδι τους όπως το είχαν περιγράψει και μάλιστα κάποια από αυτά διορθώνουν την Έφη και τον Άλκι, όταν δεν κάνουν ακριβώς αυτό που είχαν πει.

Σε μια πρώτη ματιά, φαίνεται ότι στην πρώτη εικόνα η νηπιαγωγός εκπέμπει σαφή και έντονα συναισθήματα: γαλήνη, αγάπη κι αγκαλιά για όλους. Στη δεύτερη φαίνεται να μην ασχολείται με αυτά τα συναισθήματα.

Αυτό που φαίνεται καθαρά είναι ότι η πρώτη εικόνα κυριαρχείται από τα συναισθήματα που εκπέμπει η νηπιαγωγός και λιγότερο από τα συναισθήματα των παιδιών.
Η «αγάπη» ως ηθική αξία
Κι εδώ είναι το πρώτο σημαντικό σημείο: Στα διάφορα κείμενα που γράφονται, στις διάφορες προσωπικές αναφορές που βλέπουμε στο διαδίκτυο, στις κουβέντες που κάνουμε εμείς οι παιδαγωγοί μεταξύ μας ή με τους γονείς, συνήθως μιλάμε για τα δικά μας συναισθήματα και την ανάγκη να εκπέμψουμε προς τα παιδιά την αγάπη από μας προς αυτά και αυτών μεταξύ τους, την αξία της συνεργασίας και της ειρηνικής διευθέτησης των διαφορών. Δεν χρειάζεται, νομίζω, να εξηγήσω γιατί αυτό που συμβαίνει στην πρώτη εικόνα είναι μια κατήχηση (εννοείται με καλές προθέσεις), μια διαδρομή από τον «πομπό» προς τον «δέκτη» αγνοώντας τα συναισθήματα και τις διαθέσεις των ίδιων των παιδιών. Μια κατήχηση που συνοδεύεται από την επιβολή μιας λύσης της σύγκρουσης, όπως την θεωρεί η νηπιαγωγός παιδαγωγικά πιο σωστή﮲ τονίζω η νηπιαγωγός, γιατί για τα παιδιά δεν ξέρουμε. Αφήνω στην κρίση σας –προς το παρόν- ποιες είναι οι σκέψεις και τα συναισθήματα των παιδιών ως αντίδραση σ’ αυτά που εκπέμπει η νηπιαγωγός και στη λύση που επιβάλλει. Πράγματα που κατά κανόνα δεν εκφράζονται ανοιχτά από τα παιδιά, γιατί το παιδί όταν δεν συμφωνεί, δεν θέλει συνήθως να συγκρουστεί με την «κυρία» του. Θέλει να νιώθει ότι αυτή το επιδοκιμάζει στη συμπεριφορά του.

Τα συναισθήματα δεν πέφτουν από τον ουρανό ούτε δημιουργούνται εν κενώ. Πολλοί και όχι πάντα ορατοί παράγοντες συνδυάζονται στην διαμόρφωσή τους: κίνητρα κι επιθυμίες, ικανότητα και τρόποι επεξεργασίας, ικανότητα να αναγνωρίζω τις επιθυμίες των άλλων και τις απαιτήσεις των περιστάσεων, περιστασιακοί παράγοντες της στιγμής κλπ.

Έτσι, δεν μπορούμε να γνωρίζουμε με ακρίβεια τα συναισθήματα των παιδιών στις δύο εικόνες, μπορούμε όμως να κάνουμε κάποιες σκέψεις που μένει να ελεγχθούν μέσα στην παιδαγωγική πράξη. Προκαταβολικά θα ήθελα να πω, ότι όσα αναφέρω και θα συνεχίσω να παραθέτω, έχουν περάσει από αυτόν τον έλεγχο και δεν διατυπώνονται αφηρημένα και θεωρητικά. Η δεύτερη εικόνα αποτυπώνει τον βασικό πυρήνα του προγράμματος που υλοποιούμε μαζί με την Αρχοντία Καθάριου εδώ και πέντε χρόνια στο σύνολο των μαθητών του σχολείου της (νηπιαγωγείο και παιδικό σταθμό) και στα σημαντικά αποτελέσματά του βασίζονται αυτά που αναλύονται σ’ αυτό το κείμενο.
Στην πρώτη εικόνα, ο Άλκις και η Έφη δέχτηκαν την αρνητική κρίση της νηπιαγωγού για τον τρόπο που διαχειρίστηκαν τη διαφορά τους. Η κριτική εκφράστηκε γλυκά, ήταν ωστόσο ξεκάθαρα αρνητική, και μάλλον συμπαρέσυρε και την ίδια την επιθυμία τους. Η επιθυμία ταυτίστηκε με τον τρόπο που επιχείρησαν να την ικανοποιήσουν. Πώς μπορεί να νιώσει κανείς όταν απαξιώνεται η επιθυμία του, την οποία θεωρεί θεμιτή και δίκαια; Και μάλιστα ένα μικρό παιδί; Στη συνέχεια, και τα δύο παιδιά έζησαν τη συνέπεια της αρνητικής κριτικής. Έχασαν και τα δύο το παιχνίδι που ήθελαν. Αυτό δεν ήταν δική τους επιλογή αλλά επιβλήθηκε μέσα από την εξουσία του ενήλικα παιδαγωγού. Μπορεί στη σκέψη της νηπιαγωγού αυτή να ήταν μια δίκαιη συνέπεια της σύγκρουσης αλλά τι συνέβη άραγε στο μυαλό των δύο παιδιών; Τα άλλα παιδιά της ομάδας έμειναν αμέτοχα στη διαχείριση της σύγκρουσης. Ενδεχομένως και γι’ αυτό το λόγο αδιάφορα στην τελική της λύση. Μπορεί λοιπόν η νηπιαγωγός να εξέπεμψε αγάπη και ανάγκη συνεργασίας αλλά είναι μάλλον αμφίβολο αν τα δύο παιδιά όπως και τα υπόλοιπα εισέπραξαν αυτά τα συναισθήματα. Το πιο πιθανό είναι να δημιουργήθηκαν αρνητικά συναισθήματα στα δυο παιδιά ενώ τα άλλα να έμειναν αδιάφορα.
Η ευθύνη για τον εαυτό και τον άλλο ως ανάγκη για συναισθηματική και κοινωνική ισορροπία
Στη δεύτερη εικόνα η νηπιαγωγός διαχωρίζει την επιθυμία από τον τρόπο που επιδιώχθηκε η ικανοποίησή της. Νομιμοποιεί την επιθυμία και βάζει το πρακτικό ερώτημα της αποτελεσματικής επίλυσης της διαφοράς. Αυτή η στάση αποφορτίζει συναισθηματικά τα παιδιά, μιας και η προσοχή στρέφεται στο πώς θα λυθεί το πρόβλημα και όχι στην ενοχή για το λάθος στη συμπεριφορά των πρωταγωνιστών του. Το επόμενο κρίσιμο παιδαγωγικά σημείο είναι η ευθύνη που αναλαμβάνουν τα παιδιά να βρουν λύση στο πρόβλημα. Και μάλιστα ευθύνη να υλοποιήσουν την δική τους επιλογή. Εδώ βρίσκεται μια από τις πιο σημαντικές από παιδαγωγική άποψη επιπτώσεις αυτής της στάσης: η ευθύνη του κάθε παιδιού να βρει μια λύση που να ικανοποιεί τόσο τη δική του επιθυμία όσο και των άλλων της ομάδας. Έργο συχνά δύσκολο που απαιτεί κατάλληλες ικανότητες επεξεργασίας. Αυτές δεν αποκτιούνται παρά μόνο στην πράξη. Με τη συστηματική υποστήριξη από τον ενήλικα τόσο στο πλαίσιο όσο και στις μεθόδους επεξεργασίας. Ως προς το πλαίσιο, η νηπιαγωγός έβαλε ένα βασικό κριτήριο, το οποίο έγινε εύκολα και αμέσως αποδεκτό από τα παιδιά: η λύση πρέπει να ικανοποιεί όλους, όσο γίνεται περισσότερο. Δηλαδή μπαίνει η αρχή του σεβασμού της επιθυμίας του άλλου ως κριτήριο επίλυσης διαφορών. Ίσως το πρώτο και πιο σημαντικό κριτήριο στη λειτουργία της ομάδας των συνομηλίκων. Αλλά αυτό δεν μπαίνει μέσα από κατήχηση, δεν μπαίνει ως ηθική διδασκαλία αλλά ως λογικό και ασφαλές κριτήριο για να είμαστε ικανοποιημένοι ως ομάδα, για να είναι ο καθένας αποδεκτός από τους άλλους στην ομάδα, για να λειτουργούμε αρμονικά και με χαρά. Και πάνω σ’ αυτό το κριτήριο μπορεί ο παιδαγωγός να δουλέψει στην πράξη για τη λείανση εξουσιαστικών τάσεων ανάμεσα στα παιδιά, για την επεξεργασία απαξιωτικών συμπεριφορών μεταξύ τους, για τη σημασία της μη βίας ως προϋπόθεση για τον σεβασμό του άλλου, για το σεβασμό της ελεύθερης έκφρασης του καθενός.
Σε ό,τι αφορά τους δύο πρωταγωνιστές της σύγκρουσης, βγήκαν από αυτή εν μέρει ικανοποιημένοι. Το βασικό όμως είναι ότι η λύση που δόθηκε ήταν και δική τους επιλογή. Θα μπορούσε κανείς να σκεφτεί ότι ήταν μια επιλογή κάτω από την πίεση των άλλων παιδιών. Το πιο πιθανό. Αλλά αυτό μας δείχνει και τη σημασία που έχει για το κάθε παιδί η γνώμη των άλλων συνομηλίκων στην ομάδα, προκειμένου να παραμείνει μέσα σ’ αυτήν και να είναι αποδεκτό. Είναι δηλαδή μια επιλογή που ισορροπεί ανάμεσα σε δυο επιθυμίες, σε δύο ανάγκες, όπως τελικά συμβαίνει στη ζωή του καθενός μας. Και γι’ αυτό το λόγο η μη πλήρης ικανοποίηση από τη λύση που δόθηκε, μπορεί να μην φορτίζει συναισθηματικά τα δυο παιδιά τόσο όσο η επιβολή μιας λύσης από τη νηπιαγωγό, όπως είδαμε στην πρώτη εικόνα.
Θα μπορούσαμε να σκεφτούμε τι είδους συναισθήματα δημιουργούνται στα παιδιά, μέσα σ’ αυτή τη δεύτερη εικόνα; Μπορεί να μην τα γνωρίζουμε με ακρίβεια αλλά μπορούμε να είμαστε σίγουροι ότι αναπτύσσονται πολύ πιο πλούσια, πολύ πιο θετικά και ζωντανά συναισθήματα σε σύγκριση με την πρώτη εικόνα, τόσο για τον εαυτό, όσο και για τη σχέση του καθενός με τους άλλους μέσα στην ομάδα.
«Αγαπώ», δηλαδή κατευθύνω τον μαθητή εκεί που «πρέπει»
Οι δύο εικόνες αποκαλύπτουν δύο αποκλίνουσες οπτικές γωνίες στην παιδαγωγική. Ενώ και στις δυο βλέπουμε να δηλώνεται ή να εκδηλώνεται η προσήλωση και η έμφαση στο παιδί έχουμε δύο τελείως διαφορετικούς προσανατολισμούς.
Στον πρώτο, ενώ δηλώνεται η αγάπη προς το παιδί και η επικέντρωση σ’ αυτό, στην πραγματικότητα όλα κινούνται γύρω από τον εκπαιδευτικό, τα κριτήρια που έχει και θέτει και τα οποία καλούνται να αποδεχτούν και να υλοποιήσουν οι μαθητές. Ο εκπαιδευτικός θέτει τα ζητήματα που αυτός κρίνει, τα ερωτήματα που εξυπηρετούν τον διδακτικό και παιδαγωγικό σχεδιασμό, και οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν σε αυτά. Ο εκπαιδευτικός δεν γνωρίζει ποια είναι τα ερωτήματα που θα έθεταν οι μαθητές αν ήταν αυτοί στο προσκήνιο, αν είχαν την ελευθερία και την άνεση να μιλήσουν αυτοί πρώτοι. Γνωρίζουμε για τα συναισθήματα του εκπαιδευτικού αλλά ο ίδιος δεν ασχολείται με τα συναισθήματα και τις απόψεις των μαθητών. Στην ουσία η εκπαιδευτική πράξη κινείται γύρω από τον εκπαιδευτικό. Αυτό δεν είναι τυχαίο. Είναι ο κανόνας, είναι η κυρίαρχη νοοτροπία στη λειτουργία των εκπαιδευτικών και του σχολείου. Εδώ ο μαθητής έρχεται να συμπληρώσει το κάδρο που στο κέντρο του βρίσκεται ως πρωταγωνιστής ο εκπαιδευτικός. Αυτό δεν πρέπει να το ξεχνάμε όταν μιλάμε για την αγάπη του εκπαιδευτικού. Όντως είναι ειλικρινής όταν την δηλώνει. Αλλά το ζήτημα είναι τι εννοεί. Το ζήτημα είναι ότι δεν μπορεί να την αντιληφθεί διαφορετικά. «Αγαπώ» γι’ αυτόν σημαίνει σε παίρνω από το χέρι και σε πάω εκεί που εγώ θεωρώ ότι πρέπει να πας. Πίσω λοιπόν από τις βαρύγδουπες εκφράσεις περί αγάπης παραμονεύει μια αυστηρά κατευθυντική στάση. Πίσω από τις μεγαλόσχημες κουβέντες για το παιδί κρύβεται ένας ενήλικας που προσδοκά να δικαιωθεί. Άραγε θα μπορούσαν οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν επίγνωση του πραγματικού χαρακτήρα της «αγάπης» που χρεώνουν στον εαυτό τους ως προσφορά στους μαθητές τους; Θα μπορούσαν να αναγνωρίσουν την παιδαγωγική ταυτότητα της «αγάπης» τους προς το παιδί;
Υποστηρίζω την ανάδειξη του κάθε μαθητή ως ιδιαίτερης προσωπικότητας
Στη δεύτερη περίπτωση η επικέντρωση βρίσκεται στον μαθητή, στη σκέψη, στο συναίσθημα και στην πράξη του. Αυτό συμβαίνει γιατί ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως «υποκινητής» και συντονιστής στην έκφραση της σκέψης και των συναισθημάτων των μαθητών του. Οι μαθητές είναι στο επίκεντρο γιατί τους δίνεται ο χώρος για επιλογές, για υλοποίηση των επιλογών τους μέσα από την ευθύνη που αναλαμβάνουν γι’ αυτές. Όλα αυτά προϋποθέτουν την υποστηρικτική λειτουργία του εκπαιδευτικού τόσο στη δημιουργία του χώρου έκφρασης και ευθύνης των μαθητών όσο και στην ανάπτυξη και βελτίωση των τρόπων επεξεργασίας και των ικανοτήτων τους. Αυτά που περιγράφονται στις παραπάνω γραμμές συνιστούν ουσιαστικά την περιγραφή του μαθητή ως προσώπου, ως υποκειμένου﮲ ως αυτόνομης και ιδιαίτερης προσωπικότητας, η οποία συγκροτεί τις δικές της επιθυμίες και ανάγκες, διαμορφώνει τις δικές της ερμηνείες για τον εαυτό και τους άλλους, τα δικά της νοήματα και τις δικές της επιλογές για την ικανοποίησή τους. Σ’ αυτή την πορεία ο κάθε εαυτός καλείται να σχετιστεί με άλλους και εκεί ο εκπαιδευτικός έρχεται ως υποστηρικτής για να βρεθούν από τα παιδιά οι κατάλληλες μέθοδοι ώστε να γίνουν συλλογικά οι πιο αποτελεσματικές για την ομάδα επιλογές. Αυτό θα μπορούσε να το πει κανείς (παιδαγωγική) αγάπη. Κι όμως αυτοί οι άνθρωποι σπάνια κατονομάζουν έτσι αυτή τη λειτουργία. Και καλά κάνουν. Έχει τόσα διαφορετικά χρώματα αυτή η λέξη, τόσα αντιφατικά και αντιθετικά περιεχόμενα που προκαλεί περισσότερη σύγχυση και καλλιεργεί περισσότερη αμφιβολία για την ειλικρίνειά της.

Η αγάπη είναι ένα συναίσθημα που όποιο περιεχόμενο κι αν του δώσει κανείς, αφορά τον καθένα ατομικά, προσωπικά. Αλίμονο αν βάζαμε κριτήρια αγάπης για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Ας αφήσουμε λοιπόν στην άκρη μεγαλόσχημες και επικίνδυνες νοηματικά ταμπέλες, κι ας επικεντρωθούμε στο ποια μπορεί να είναι η πιο αποτελεσματική παιδαγωγική λειτουργία. Αυτή που με τον πιο σαφή τρόπο υποστηρίζει τον μαθητή ως πρόσωπο, που υποστηρίζει την ανάδειξη του κάθε μαθητή ως ιδιαίτερης προσωπικότητας. Αυτή που θα μπορούσε να προσδιοριστεί με σαφή επιστημονικά και παιδαγωγικά κριτήρια, απαιτητά στην παιδαγωγική λειτουργία του κάθε εκπαιδευτικού.

Άλλη μία χαμηλή θέση της Ελλάδας στον Ευρωπαϊκό Χάρτη, που δεν μας τιμά σαν χώρα. Πρόκειται για την θέση της Ελλάδας το 2019 στον Δείκτη Media Literacy. Ο δείκτης αυτός του εγγραμματισμού (όπως λέγεται) αναδύθηκε στη δεκαετία του '70 στις Η.Π.Α. και στην Ελλάδα τον συναντάμε με πολλές μεταφράσεις όπως, «επικοινωνιακή εκπαίδευση» ή «επικοινωνιακός αλφαβητισμός», «αλφαβητισμός στα Μέσα επικοινωνίας».

Το ερώτημα
Είναι σπουδαίο το να σκέφτεσαι ελεύθερα. Μπορούμε να πούμε το ίδιο και για το να σκέφτεσαι καλά; Ελπίζω πως ναι. Θέλω να πιστεύω πως ναι. Αλλιώς, κάθε προσπάθεια να επιλέγουμε (όσο μας το επιτρέπουν οι δυνάμεις μας βέβαια) τον δύσκολο δρόμο της αναζήτησης και της βασάνου της αληθείας, είναι απλώς ένα βίτσιο που χρήζει θεραπείας.
Το χάπενινγκ
Στη φωτογραφία βλέπουμε ένα χάπενινγκ από φοιτήτριες (μάλλον της κατά τεκμήριο αρμόδιας για τη λογική σκέψη Φιλοσοφικής Σχολής του ΑΠΘ), που έχουν εντοπίσει και προβάλλουν σαν βαθύτερες αιτίες της σεξουαλικής παρενόχλησης, προβλήματα όπως:

  • Την πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης
  • Τη λογική κόστους – οφέλους,
  • Τον ανταγωνισμό.

Με μια λέξη θα έλεγα δηλαδή τον καπιταλισμό. Αυτός είναι άλλωστε στη ρίζα του κάθε κακού, όπως θα έλεγε και το ΚΚΕ. Εξάλλου, οι καταγγελίες για σεξουαλική παρενόχληση γίνονται μόνον (ή τουλάχιστον κατά κύριο λόγο) σε καπιταλιστικές χώρες. Τι χρείαν έχομεν άλλων μαρτύρων; Ο καπιταλισμός λοιπόν. Όπερ έδει δείξαι.
Ο Ρήγας
Δεν πρόκειται να επιχειρηματολογήσω καθόλου για να καταδείξω την ανοησία των παραπάνω ισχυρισμών. Όποιος δεν την βλέπει διά γυμνού οφθαλμού μπορεί να σταματήσει το διάβασμα εδώ. Αλλού το πάω.
Ο μεγάλος Ρήγας Βελεστινλής, συμπυκνώνοντας τον φιλελευθερισμό της εποχής του, έγραψε κάποτε στο «Φυσικής Απάνθισμα» την περίφημη φράση «όποιος ελεύθερα συλλογάται, συλλογάται καλά». Κάποιοι από εμάς την θυμόμαστε και από τα εξώφυλλα των σχολικών μας τετραδίων. Στην πραγματικότητα μετέφερε, όπως φαίνεται, μια ελαφρώς διαφορετική φράση, του Ελβετού γιατρού και λόγιου Αλμπρεχτ φον Χάλερ (Albrecht von Haller, βλέπε σχετικά και το άρθρο του Δημήτρη Ψαρρά στην ΕφΣυν) : «Αν κανείς έχει τη δυνατότητα να συλλογάται ελεύθερα, συλλογάται καλά».
Αν έχει κανείς λοιπόν τη δυνατότητα. Τι να σημαίνει άραγε; Το να συλλογάσαι ελεύθερα δεν μπορεί να σ' το απαγορεύσει κανένας. Ένα απολυταρχικό καθεστώς μπορεί να σου απαγορεύσει να εκφράσεις τις ιδέες σου, όχι όμως και να τις σκέφτεσαι, εκτός κι αν σε πυροβολήσει στο κεφάλι. Αρκεί όμως αυτό για να έχεις τη δυνατότητα να το κάνεις; Τι γίνεται με τις αγκυλώσεις του μυαλού σου; Τι γίνεται με την πλύση εγκεφάλου στην οποία σε υποβάλλει το περιβάλλον στο οποίο κινείσαι, ο χώρος στον οποίο κυκλοφορείς, το κόμμα στο οποίο ανήκεις; Μήπως πρέπει να ξεκινήσεις να σκέφτεσαι από αυτά;

google news iconΤο Social-Lib είναι εγκεκριμένος εκδότης στην υπηρεσία Google News. Ακολουθήστε μας για να έχετε άμεση ενημέρωση και πρόσβαση στην αρθρογραφία: Social-Lib.gr - Google News .

Έγραψαν Πρόσφατα

Κοινωνικός Φιλελευθερισμός

Το Social.lib είναι ένας δικτυακός τόπος συζήτησης και ανάδειξης των καθημερινών οικονομικών, κοινωνικών, πολιτισμικών και πολιτικών ζητημάτων υπό το πρίσμα του Κοινωνικού Φιλελευθερισμού.